Jó keresztény, jó iskola?

Mi az egyházi iskolák dolga? címmel írt gondolatébresztő cikket Nádori Gergely középiskolai tanár az Indexen. Bevezetőjében Lázár János miniszter napokban tett kijelentését idézi, majd azt mondja, a miniszter „gondolatai – főként a kereszténnyé nevelésről – szöges ellentétben állnak azzal, amit ezek az egyházak hirdetnek. [...] Azt állítani, hogy bárkit kereszténnyé (vagy akár keresztyénné) lehet nevelni, az isteni kegyelem kizárólagosságát (a sola gratia elvét) vonja kétségbe, már-már blaszfémia.”
 
Nádori Gergely írása számomra nemcsak azért érdekes, mert hangvételében eltér azoktól az ellenzéki párti nyilatkozatoktól, amelyeket indulatosra szított a miniszteri szó, hanem mert izgalmas kérdést vet fel: Lehet-e kereszténnyé nevelni valakit? Lehet-e programba venni egy ilyen nevelési célt? Ő maga vitatja ezt, teológiai alapon, és ezért várná, hogy az egyházak is tiltakozzanak. Ha az egyházak tiltakoznának, akkor el kellene utasítaniuk maguktól azt, hogy olyan nevelési céljaik lennének, mint amelyet a miniszter tulajdonít nekik. És ezzel azt a különleges pozíciót is visszautasítanák, amelyet a miniszter felajánl nekik. A cikk teológiai meglátása ezen a ponton válik politikai szempontból fontossá.
 
Lényegében egyetértek azzal a gondolatával, amelyet írása záró kérdése („Ők lennének az oktatás legfontosabb szereplői?”) implikál. Vagyis én sem tartom szerencsésnek, ha az egyházi iskolákkal bezzegelnek, mégpedig a pedagógusi munkáról vallott felfogásom miatt: ellensége vagyok mindenféle összehasonlításnak, mert nincs összehasonlítási alap. Ha pedig nincs összehasonlítási alap, akkor a kiemelés egyéb preferenciák alapján történik, ami viszont a közjó ellen van.
 
Nem igazán értek egyet azonban az írás kiindulási pontjával. Azzal az állítással tehát, amelyet már idéztem, és amely szerint vállalhatatlan dolog lenne, ha egy iskola célként tűzné ki, hogy kereszténnyé, jó kereszténnyé neveli a diákjait. Azt a kérdést szeretném tehát körüljárni, hogy programba vehet-e iskola egy ilyesféle célt.
 
 
I.
Gondolatmenetem elején Lázár Jánosnak egy másik állítását idézném, azt, amely a Nádori tanár úr idézte mondat után következik. Az MTI híradása szerint a miniszter „úgy fogalmazott: »ami ezen túl van, az vitatható, megkérdőjelezhető«, és nem tudni, kiállja-e a következő évszázadok próbáját”.
 
Kérdés, hogy ezzel a miniszter a nem egyházi iskolák ellen beszélt-e. Ha az ezt megelőző mondata hangulatában halljuk ezt az állítását – ahogyan a reakciókból ítélve elég sokan –, akkor könnyen érthetjük úgy, hogy igen. De vajon nem ez a második-e a fontosabb mondat? Nem az-e fontosabb állítás, hogy van itt valami, ami jónak bizonyult, mert kiállta az évszázadok próbáját? Nem ennek a második állításnak az összefüggésében kell-e érteni azt, amit a jó kereszténnyé nevelésről mint nevelési célról mondott?
 
Éppen ezért engem ez az „ezen innen” érdekel. Mi is ez a valami, ami „ezen innen van”. Mi az, ami az évszázadok alatt jó kereszténynek és jó magyarnak bizonyult? Mi az, amit ezzel azonosítunk?
 
Elég fontos kérdés ez. Az európai szekuláris humanizmus például ennek az „ami ezen innen van”-nak a közkincsé tételére irányuló óriási – emberfeletti – kísérlet.  És lehet, hogy tényleg az is, emberfeletti. Egyelőre nem tudni ezt. Mindenesetre ha valaki azt hinné, hogy keresztényként a kísérlet kudarcának kell szurkolnia, az nagyon nem annak megfelelően gondolkodik, ami az elmúlt kétezer év során kereszténynek bizonyult.
 
A helyzet összetettségét mutatja, hogy bár nem lehet parancsba adni, hogy egy iskola neveljen jó keresztényeket, és nem lehet garanciát vállalni sem a sikerére, az, amit a miniszter mondott, mégsem tarthatatlan. Van valami ebben az „ezen innen”-ben, ami jónak bizonyult, és amihez képest bizonytalan minden más. Van benne valami, ami miatt ezt az „ezen innen”-t mindenféle nehézség ellenére érdemes programszerűen is vállalni. Van benne valami, ami miatt az emberségünk jó megélésének útját kell felismernünk benne, és ami miatt a szekularizált humanizmus számára is kívánatos és követendő.
 
 
II.1.
Hogy egy-egy adott helyzetben mit jelent kereszténynek lenni – „jó keresztények lenni” –, azt nem lehet előre megmondani, mindig csak utólag derül ki. Válaszkísérletek vannak, felelős döntések, amelyek közül némelyik kereszténynek bizonyul. Valahogy úgy van ez a „jó kereszténnyé” válás, ahogyan Simone Weil beszél a tökéletességre törekvésről:
„Ha egy kisfiú összeadást végez, és téved, e tévedés magán viseli a kisfiú személyének bélyegét. Ha azonban feladatát tökéletesen megfelelő módon végzi el, személye semmiféle sajátos nyomot nem hagy a műveleten. A tökéletesség személytelen. A bennünk levő személyes azonos a bennünk levő bűnnel és tévedéssel” (Simone Weil: Ami személyes és ami szent. Budapest, Vigilia, 1983. 74.).
 
E szerint a kép szerint annak, aki tökéletes akar lenni, mintegy ki kell vonnia, vissza kell hívnia magát, nem szabad „semmiféle sajátos nyomot” hagynia. Ez azonban azt is jelenti, hogy nincs rá szabály, mit kell tennie az adott helyzetben. Az előírásosság – a „tökéletesség” – utólag áll össze, a labirintus a visszatekintésben látszik nyílegyenesnek.
 
Ennek a már-már teljesíthetetlen feladatnak a leírása nagyon hasonló ahhoz, ahogyan Slavoj Žižek beszél az ideológiák kötelékéből való kilépésről. Žižek  azt mondja, hogy a szabaduláshoz nem elég tudomást szerezni arról, hogy ideológiák fogságában vagyunk, hanem olyan tettre van szükség, amely valamiképpen a valósághoz való spontán hozzáállásunkkal ellentétes irányú, és éppen ezért fájdalmat okoz:
„Rá kell erőltetni az emberre a szabadságot. Ha pusztán önkéntelenül a maga jól-létének érzékére vagy bármi ehhez hasonlóra hagyatkozik, sosem lesz szabad. A szabadság fájdalmas.”
 
Kereszténnyé válni ehhez hasonló, már-már teljesíthetetlen feladat. Kereszténynek lenni nem abban áll, hogy előírásokat követek és teljesítek. Nincs rá szabály. Utólag már lehet tudni, hogy mit is kellett dönteni egy-egy helyzetben, mi volt a helyes és jó. De ez a tudás, amely az adott helyzetben nem vette el a döntés súlyát, nem könnyíti meg a dolgunkat egy következő helyzetben sem. Lehet tanulni a történelemből, de nem abban az értelemben, hogy valamiféle szabálygyűjtemény – afféle maoista kis piros könyv – birtokába kerülnénk, amelynek előírásait pusztán csak követnünk kellene. Az emberlét félreértése ezt hinni – legalábbis a keresztény felfogásnak megfelelő emberkép szerint.
 
Itt valahol találhatunk rá arra is, hogy a kereszténység miért ellenez mindenféle kommunaszerűen berendezett társadalmat, még akkor is, ha az a kereszténység hiteit tenné meg törvénynek. Ami így létrejönne, nem keresztény lenne, hanem keresztény ihletésű diktatúra. Ami így létrejönne, az a szabadságtól fosztaná meg a társadalom tagjait, vagyis attól, ami nélkül nincs hit, nincs hívő döntés, nincs emberség.
 
Ezért mondja Tomás Halík, hogy „a szekuláris humanizmus a kereszténység nem kívánt gyermeke”, a kereszténység sarja. Ezzel a képpel ugyanis nemcsak azt akarja kifejezni, hogy a szekuláris humanizmus képviselői keresztény indíttatásúak, hanem azt is, hogy a szekuláris humanizmus mint program valamiképpen a kereszténység egy sajátos megjelenése, amelyben központi szerepet kapott a kényszertől való szabadulás.
 
Ugyanerről beszél Joseph Ratzinger, a későbbi XVI. Benedek pápa is a felszabadítási teológiáról szóló egyik előadásában:
„A tettek nem adnak megigazulást, más szóval a politika nem ad megváltást, és ha ezzel az igénnyel lép fel, rabszolgaságot terem. Ez a keresztény alapfelismerés manapság új és nagyon is meglepő aktualitást nyert. Csakhogy pontosan akkor, ha szigorúan ragaszkodunk hozzá, az is világossá válik, hogy a hitnek tettekre van szüksége, és tettekhez kell vezetnie. Az egyházatyák – egyébként teljes mértékben Pálra támaszkodva – mindkét szempontot a paideia fogalmában fogták egybe, amelyet a görögöktől kölcsönöztek, és amelyet csak megközelítőleg tudunk visszaadni a „nevelés” [Erziehung] vagy „képzés” [Bildung] szavakkal. Tényleg úgy van, hogy az, ami átalakítja az emberi dolgokat, végső soron mindig csak a nevelés, amely magában foglalja mindkettőt: a fejlesztést [Bildung] és a kiművelődést [Ausbildung], a képességek kialakítását [Können-lernen] és a lét megtisztítását [Reinigung des Seins]. A hit olyan képzés, amely az Isten felől történik az emberrel, és amelyre szüksége van, mert emberként történelme egyetlen pillanatában sem képes megteremteni magát. Viszont pontosan azért, mert ez így van, a hitnek szüksége van az emberi képzéssel való kapcsolatra annak minden dimenziójában. A hit irányokat és kiindulási pontokat kínál neki, de ezek tartalmukat vesztik, ha elmarad az ésszel folytatott párbeszéd és az ész sajátos igényei iránti tisztelet. Ezen a módon lép be a képesség [Können] és lét [Sein] elválaszthatatlan összefüggésében megjelenő emberi képzés a megváltás feltételrendszerébe, egy olyan kölcsönösségi kapcsolatba, amelyről elmondható, hogy minél messzebb vezet a képzés, annál inkább nemcsak megváltoztatja az emberi dolgokat, hanem megtapasztalhatóvá is teszi az ember számára azt, ami túlnyúlik minden emberin, és azt pontosan ezért összetartja” (24).
 
A paideia fogalma azt emeli ki, amit már láttunk: hívőnek lenni, kereszténynek lenni folyamat, mégpedig tanulási folyamat. Igaz ez a személyes élettörténetünkre, és igaz közösségi értelemben is. Az ember átalakulása fokról fokra történik, és e folyamatnak soha nincs vége. Emiatt a befejezetlenség – és befejezhetetlenség – miatt talán nem is jó folyamatot emlegetni, hanem helyesebb úton létről beszélni. Ahogy az iskolában is igaz ugyan, hogy végére lehet jutni egy-egy képzési szakasznak, és az is igaz, hogy egy adott időszak során érettebbé válik a fiatal, azt azonban mégsem mondanánk szívesen, hogy ezzel közelebb került a céljához. Vagy ha közelebb került is, ez az út egészéhez képest nem számottevő, és nem is érdekes: ami fontos, az maga az úton lét, a haladás, a járás, a folyamatos érlelődés és alakulás. Ezt jelenti embernek lenni. Az iskolai folyamat – ahogy az életben jelentkező paideia is – akkor sikeres, ha segített embernek lenni.
 
És ebben a folyamatban – az „embernek lenni” érlelődési, tanulási folyamatában – a hit bár ad „irányokat és kiindulási pontokat”, mégsem ragadja ki belőle a hívő embert, hanem éppen ellenkezőleg: a végsőkig fokozza az emberi nevelődési-művelődési folyamat jelentőségét azzal, hogy határtalan távlatot ad neki, a megváltás horizontjába helyezi.
 
Ezek alapján egyrészt fogódzókat kapunk arra, hogy egy-egy egyházi iskola belső világát hogyan kell felépíteni, másrészt abban a sejtésünkben is megerősödhetünk, hogy nem lenne jó, ha egy országban csak csupa egyházi iskola lenne. A kulcsmozzanat mindkét területen az, hogy az „egyházi” nem szabad, hogy valami kommunaszerű, teokaratikus berendezkedést jelentsen, ahol már nincs értelme – Ratzinger fogalmaival élve – a hit és az emberi képzés párbeszédéről beszélni.
 
II.2.
Éppen ezért viszont nagyon is fontos azt tanulmányozni, hogy mi is történik ebben az „ezen innen”-ben, a „jó kereszténnyé” válásban. Amikor ezt vizsgálgatjuk, akkor – most már értjük ezt – nem valamilyen obskúrus világba nézünk bele kívülről, hanem abba a folyamatba, amelyet mindnyájan átélünk és élünk.
 
Talán ezért is lehet nem érdeketlen felidézni annak a szerzetesrendnek a megjelenését, amely az egyházban elsőként vállalta az „iskolacsinálás” sajátos feladatát. Ez a szerzetesrend a piarista rend, amely éppen idén ünnepli szerzetesi közösségként való elismerésének négyszázadik évfordulóját.
 
Az első európai ingyenes népiskolát a rend alapítója, José de Calasanz – Kalazanci Szent József – nyitotta meg 1597-ben Rómában. Magyar vidékekre elsőnek 1642-ben hívták meg a piaristákat. Több városban – például Veszprémben, Vácott, Pesten vagy Szegeden – a piaristák által szervezett iskola volt az iskola, akár egy évszázadon keresztül is.
 
Calasanz mai fogalmakkal élve ideológiailag semleges iskolát hozott létre. Nem értéksemlegest, mert értéksemlegesség nem létezik, hanem ideológiailag semlegest: az iskolái népi, populáris jellege ezt a törekvést fejezik ki. Ezért lehettek a diákjai között izraeliták, de főleg ezért voltak köztük szegény családból való gyermekek.
 
Érdemes látnunk ugyanis, hogy amikor Calasanz a szegényeknek nyitott iskolát, akkor nem egyszerűen alacsony küszöbű, hanem küszöb nélküli iskolát hozott létre: nem azt várta, hogy hozzá jöjjenek a diákok, hanem ő vitte el nekik az iskolát. A szegényeknek – a szegényeknek is – elérhető iskola küszöbnélkülisége a jól berendezett világ felől nézve struktúrahiányt, egyfajta ideológiailag semleges helyzetet feltételez. Csak az tudja vállalni ezt, aki maga is szegénnyé válik. Vagyis aki személyesen is belép abba a nehéz és veszélyes helyzetbe – emlékezzünk, Zizek fájdalomról beszélt! –, amelyet a szerkezet nélküliség, a szegénység jelent.
 
Calasanz az egyik levelében ezt írja:
„A legrövidebb és legkönnyebb út arra, hogy felemelkedjen önmaga megismeréséhez és onnan Isten tulajdonságaihoz, az irgalmassághoz, az okossághoz, a végtelen türelemhez és a jósághoz, az, ha lealacsonyítja magát, hogy világosságot gyújtson a gyermekeknek, különösen azoknak, akiknek senkijük sincs, mert ez egy annyira alantas és lenézett foglalkozás, hogy kevesen akarnak leereszkedni hozzá, és Isten százszoros jutalmat szokott adni, főképp, ha azt jól végzik, és ha bár üldöztetések és megpróbáltatások érik őket – ezek között kapják ugyanis a százszoros jutalmat lelkükben –, ezeket türelemmel fogadják Isten kezéből” (1236. levél).
 
Nagyon is tudatában volt mindannak, ami a szegény gyermekek tanításával-nevelésével jár, és tudatosan vállalta ezt a helyzetet, mert arról is meg volt győződve, hogy ez az emberré válásának az útja. Ezt az evangéliumból tanulta. Vagyis volt ismerete arról, hogyan lehet jó kereszténnyé és jó emberré válni, és ezért lépett erre az útra, amely a többség szemében lenézett és megvetett út.
 
Arról is tud azonban, hogy önmaga lealacsonyítása, más szóval a kilépés a jól megszervezett élet – a gazdagság – szerkezeteiből a szegénységbe, a szerkezetnélküli helyzetbe, az ideológiátlanságba, valamiképpen Isten mozgásával párhuzamos, és ezért az Isten megismerésének az útja. Akkor tudja Istent a maga elképzeléseitől szabadon – azaz ideológiáktól mentesen – megismerni, ha erre az alantas és lenézett szolgálatra vállalkozik. A szegény gyerekek között – vagyis szegénnyé és gyermekké válva – tudja igazán megismerni saját magát és Istent.
 
Calasanz kilépése tehát odalépés is. Talán ez a legfontosabb benne. Sosem egy pusztán önmagára tekintő, az önmaga tökéletesítését célzó mozdulat ez a kilépés, hanem odalépés a másikhoz, ahhoz, aki kitett helyzetben van. És ami a legkülönösebb, ennek az odalépésnek sem egyszerűen az a célja, hogy beemelje a kitett helyzetben levőt. A cél maga az együtt-lét. Kilép a másihoz, és vele marad: ezzel változtatja-váltja meg a másikat, és ez hozza meg saját magának is a megváltást, a szabadságot, ha úgy tetszik, az ideológiáktól szabad Isten-ismeretet.
 
A szerzetesség alaptapasztalata ez. Az egyház alapvető tapasztalata pedig a szerzetességgel kapcsolatban az, hogy ez a prófétai mozgás – a szerzetesség – jót tesz az egész közösségnek. A szerzetesek kilépései az egész egyház számára megnyitják a szabadság, az ideológiákból való kilépés lehetőségét. Ez az a megújulás, amelyet egy-egy szerzetesi közösség hozott az egyház és az egész társadalom számára. Ha belegondolunk, alig van olyan megújulás a kereszténység történetében, amely ne a szerzetességhez kötődnék.
 
II.3.
Érdekes, hogy amikor Calasanz megnyitotta az iskoláját, eleinte senki nem háborodott fel. Tevékenységét rossz szemmel először a városi – fizetős – iskolák tanítói nézték, kenyérféltésből. A későbbi ellenlábasai viszont már ideológiai alapon szerveződtek. A fennálló hatalmi viszonyok haszonélvezői, vagyis a hatalom képviselői úgy érzékelték – tegyük hozzá: jól –, hogy népi iskolát nyitni, vagyis mindenkinek lehetővé tenni, hogy tanuljon, forradalmi lépés.
 
A kerületi tanítókat meg lehetett nyugtatni azzal, hogy szegénységi bizonyítványt kértek a diákok szüleitől. A hatalom képviselőit megnyugtatni nem, csak meggyőzni lehetett. Calasanz nem is fáradt bele, hogy megnyerje őket az iskoláztatás, a képzés, a tanulás által megvalósuló reform ügyének (vö. Emlékirat Tonti bíborosnak). A gondolatmenetében fontos szerepe van annak, hogy láttassa, nem felforduláshoz, hanem olyan megújuláshoz vezet ez, amely magából a kereszténységből következik.
 
Máig azt kutatjuk mi, piaristák, mitől volt jó ez a kalazanciusi iskola, és hogyan tudnánk megfelelni neki. Ez az igyekezetünk – és ez különösen is érdekes lehet a mostani témánk szempontjából – nem arra ösztönöz minket, hogy nagyobb területeket hasítsunk ki az oktatás világából. Nem a piaci részesedésünk arányát akarjuk növelni, hanem az eredeti küldetésnek akarunk megfelelni: szolgálni akarunk. 
 
Ez a szolgálatvágy például azt is mondatja velünk, hogy át kell fogalmaznunk, mit is értsünk egyházi iskolán. Ha korábban valami olyasmit mondtunk, hogy az egyházi közösségen belüli iskola, vagyis a hívő családok gyermekei számára nyitott iskola vagyunk, akkor most szívesebben fogalmazunk így: egy olyan egyházi közösség tagjai vagyunk, amely iskolát nyit a tágabb közösség gyermekei számára. Keresztény iskola: de nem keresztényeknek fenntartott iskola, hanem keresztények – vagyis egy keresztény közösség – által fenntartott a tágabb közösség, a társadalom szolgálatát ellátni akaró iskola. Fontos itt megjegyezni, hogy ez az iskola korábban sem volt olyan, mint mondjuk a korániskolák vagy a vasárnapi iskolák; vagyis soha nem volt kommunaszerű, soha nem szorítkozott a vallási ismeretek – a „hit” – világára, hanem pontosan az előbbi Ratzinger-idézet szellemében élte meg a hit és a „világi” ismeretek közötti viszonyt. Ez természetesen sajátos jelleget adott e keresztény, egyházi közösség világhoz fűződő viszonyának is: ahogy az iskola, úgy ez az egyházi közösség sem volt kommunaszerű. Alighanem ez tette lehetővé azt, hogy egy-egy városban akár egy évszázadon keresztül is az iskola legyen a piarista iskola.
 
Amikor aztán az állam – elsőként a felvilágosult uralkodók felismerése nyomán – magához vonta a közoktatás feladatát, ezek az iskolák továbbra sem bizonyultak feleslegesnek. Azért nem, mert az állami szerepvállalás nem volt ideológiamentes. Nem egyszerűen a társadalom sokszínűségét kifejezendő volt szükség tehát az egyházi iskolára, hanem azért, mert továbbra is képviselni kellett – akár az állammal szemben is – az ideológiai semlegesség, vagyis a szabadság álláspontját.
 
Érdemes arra gondolni, hogy a jó iskoláról szóló mai vita során olyan alapfogalmakra kérdezünk rá, mint például a tehetség. Mit kell tehetségen érteni? Hazánkban többek között Csermely Péter kutatásait és munkásságát idézhetjük ezzel kapcsolatban, nemzetközi viszonylatban Ken Robinsont. Vagy azt feszegetjük, hogy az iskola dolga a készségek fejlesztése-e, vagy inkább valamilyen meghatározott tartalom átadása. Ezek a kérdések mind azt kutatják, mi is az, ami a közösség szempontjából fontos; mi az, ami előreviszi a közösségünket. Ezzel kapcsolatban aztán az is kérdésessé válik, mit kell közösségen érteni, és meddig tart a közösségünk határa, hogyan lehet az emberiség egészében gondolkodni. Lassan megértjük, hogy az előrejutást nem a gazdasági hasznosság, nem utilitarista szempontok szerint kell meghatározni, hanem az emberség alapján: Mi az, ami az emberségünk egésze szempontjából előre mutató? Mi az, ami az emberségünk egésze szempontjából jó?
 
Ken Robinson fejtegeti az egyik előadásában, hogy az oktatási rendszerről szóló vita során oda jutottunk, hogy megkérdezzük, nem az alapokkal van-e baj. Vissza az alapokhoz – „back to the basics” –, hangzik ezért a felszólítás. Csakhogy alapokon – mondja Robinson – nem tantárgyakat és nem tartalmakat kellene érteni, hanem az oktatás-nevelés alapvető célját: erről a célról kellene beszélgetni és megállapodni.
 
Az oktatás alapkérdése tehát nem alapvető tartalmak tisztázása, hanem az alapvető „miért”: Miért tanulni? Ez a legalapvetőbb emberi kérdés. Azonos ugyanis azzal a kérdéssel, hogy mit is jelent embernek lenni, hogyan lehet embernek lenni, egyáltalán miért embernek lenni. A katekizmus első kérdése ugyanez: Mi végett vagyunk a világon?
 
 
III.
A témánk szempontjából éppen ezért a következő kérdéseket lenne jó feltennünk. Egyrészt van-e olyan közösség, amely szembesít a „miért” alapvető kérdésével (nemcsak a tanulót, hanem a tanárt is)? Segít-e választ – mégpedig újra meg újra megtalálandó választ – adni erre a kérdésre, amely újra meg újra felteszi magát? Segít-e szabadon válaszolni rá? Szabadon, vagyis ideológiamentesen, más szóval nem valamilyen intézményi érdeket, hatalmi viszonyokat szolgálva.
 
Másrészt ez a közösség a maga adott helyzetében és gyakorlatában a lehető legtágabban vonja-e meg a „mi”-nek, az alanynak a körét? Az emberiség ugyanis – amely végső soron alanya az értelem kérdésének – elvont fogalom: gyakorlatilag nem találkozunk a hétmilliárddal, hanem néhány ezerrel, tízezerrel. De ezek, akikkel találkozunk, a hétmilliárd képviselői. Kérdés, hogy hogyan viszonyulok hozzájuk. Már a szomszéd falu is ellenség, vagy csak akkor, ha más nyelven beszélnek, más felekezethez tartoznak, más vallást vallanak? Már a szomszéd is ellenség, vagy csak akkor, ha más pártra szavaz, vagy valamilyen értelemben kisebbség: bevándorló, színes bőrű, etnikai kisebbség, a többségtől valamiben eltérő egyéb másság jellemzi? Ki fér bele gyakorlatilag a „mi” körébe? Azt hiszem, ez az ideológiai semlegesség másik ismérve. Kik előtt nyitott az iskolám? Gyakorlati kérdés ez, vagy úgy is mondhatnánk: a választ a gyakorlat, a tények adják meg.
 
Izgalmas lenne arról beszélgetni – akár tantestületekben, akár fenntartók között –, hogy az iskoláink és a közösségeink mennyiben felelnek meg ezeknek a feladatoknak. Mindenesetre ha azt a kutatjuk, mi az egyházi iskolák dolga, ezeknek a kérdéseknek az elevenen tartása egészen biztosan az egyik, ha nem éppen a legfontosabb feladatuk. Ezt vállalják, amikor arra vállalkoznak, hogy jó kereszténnyé neveljék a rájuk bízottakat.
 
 

Képek

Jó keresztény, jó iskola?